Silk Rode

구스타프 클림트(Gustav Klimt) 1862년 7월 14일 - 1918년 2월 6일

미술이 격동하던 19세기 말에 장식 회화가로 교육받았으나 곧 건축 장식회화에서 탈피하여 독자적인 영역을 구축하게 된다. 젊은 시절에는 사실적인 회화에도 능하였으나 점점 더 평면적이지만 장식적이고 구성적인 방향으로 나아갔으며, 화풍 뿐만 아니라 대학 회화라고 불리우는 일련의 문제작들에서 특유의 반항적/회의적 주제의식을 보여줘 큰 비난과 함께 명성을 얻은 바 있다. 그러나 20세기에 들어서 모더니즘 계열의 미술이 빠르게 기존 회화 경향을 대체하였고, 클림트의 이후의 작가들은 더 이상 클림트와 같은 그림을 그리지 않게 된다. 너무나도 유명하지만, 그 이전의 전통과도 다르면서 훗날의 미술과도 다른 고립된 섬과 같은 위치에 있는 작가.

14살 때인 1876년에 빈 응용미술학교에 입학한 이후 장식 회화가로 교육받았다. 1883년에 졸업하고 동생 에른스트 클림트, 동료인 프란츠 마치와 함께 공방을 세우고, 이후 건축물 벽면의 회화 작품 등을 제작한다. 이 당시만 하더라도 지극히 전통적인 사실적 화풍을 보여주었다. 이후 초상화나 우의화 등 장식과 독립된 작품 활동을 하면서 점점 자신만의 화풍을 발전시키게 된다.

19세기 말에 영국, 프랑스 등에서 벌어진 인상파와 같은 진보된 아방가르드 미술 운동들을 접하게 되고, 상대적으로 낙후된 오스트리아의 미술 경향과 미술 협회의 보수성에 반발하게 된다. 이후 반 아카데미즘 운동을 하면서 1897년 빈 분리파(제체시온;Secession)를 결성하고 아르누보 미술의 거장으로 이름을 떨쳤다.

이후 구스타프 클림트는 결별했던 동료인 마치와 함께 빈 대학교 대강당의 천장의 패널화를 의뢰받게 되는데, 그가 의뢰받은 부분은 대학의 철학, 의학, 법학을 상징하는 부분이었다. 클림트가 그린 3점의 대학 회화는 화풍 역시 기존 건축물의 패널화와 달랐지만, 그 그림이 담고 있는 주제 때문에 관계자들을 격분시켰다. 마치 인간이 우주의 이치를 알기에는 너무나 미약한 존재이며, 인간은 삶에서 죽음을 피할 수 없고, 정의보다는 고통과 무질서가 더 가까이 있는 것처럼 해석되는 그림들이었기 때문이다. 이에 대해 클림트의 학력을 문제삼으며 그에게 너무 벅찬 주제라는 비난이나, 빈 대학교의 교수진 87명이 철학을 반대하는 성명을 내기도 했으며, 반대로 당시 교육부 장관이 클림트를 옹호하는 일이 벌어지기도 했다.

<키스>

 <유디트>

<유디트 II (살로메)>

개인적으로 크림트 작품 중 가장 좋아하는 작품이고, 제일 먼저 접한 작품이다.

<다나에>

<성취>

<사랑>

클림트의 작품들 중 내게 의미있는 작품들이다.

작품에 빠져든다고 할까...

감상하는 중에 많은 것들을 생각나게 한다.

잊혀진 것,

잊고싶은 것,

희미해진 것

조용한 곳에서 오랫동안 들여다보며 그 생각들을 되새겨보고 싶다.

김현식, 전설이 되어버린 歌人

1. 대조분석 가설 (CAH. Contrastive Analysis Hypothesis)

     행동주의 학습이론과 구조언어학에 이론적인 근거를 두고 있는 이 가설은 두언어를 비교 분석하여 오류가 발생할 수 있는 구조를 미리 파악하여 가르쳐야 할 것과 가르칠 필요가 없는 것을 분류하자는 데 있다.

*심리학적 측면의 분류

  강성 대조분석(Strong Form) : 대조분석을 난점 예측의 용도로 실시하는 것.

  약성 대조분석(Weak Form) : 학습자 언어의 오류를 대조분석의 자료로 삼아 오류의 원인을 파악하려는 것

*대조분석의 例 (英韓)

  대조분석을 하려면 다음과 같은 4단계를 거친다.(DSCP)

    1단계: Description : 언어를 기술하는 방법을 결정해야 한다. 즉 두 언어를 공평하게 기술하는 언어학 체계를 선정하는 일이 첫 단계이다.

    2단계:  Selection     : 분석할  언어자료를 선정하는 단계이다.

    3단계:  Contrast     : 실제 대조분석을 실시하는 단계이다.

    4단계: Prediction : 난점을 예측하는 단계이다. 예측이란 선험적인 행동이어서 상관관계를 나타내는 통계자료나 설득력있는 논리적 기준이 미리 마련되어 있어야 한다. 

*외국어 학습난점을 예측하는 가설 6 단계(Stockwell 등) (전병구재과분)

  난점수준 1. 전이 - 모국어와 구조가 같아서 그대로 사용해도 오류가 없다.

  난점수준 2. 합병 - 모국어의 2개이상의 구조가 목표어에서는 1개로 된다.

  난점수준 3. 구별미비 - 모국어에는 있는 구조가 목표어에는 없는 경우.

  난점수준 4. 재해석 - 모국어의 구조가 목표어에서는 형태나 분포가 다르다.

  난점수준 5. 과잉구별 - 목표어에는 없는 새로운 구조가 목표어에는 있다.

  난점수준 6. 분리 - 모국어의 한 구조가 목표어에는 2개 이상의 구조로 분리되어 있다.

2. 대조 분석 가설의 문제점

  제2언어 학습에서 학습자들의 오류를 분석한 결과 모국어 간섭이라고 볼 수 없는 것이 흔히 발견된다. 다음 몇 가지가 그런 오류를 설명하고 있다.

  1. 과일반화 - 제한된 자료를 근거로 일반적 규칙을 도출하려는 성향에서 발생 하는 오류.

  3. 개인적인 오류 - 그 원인을 파악하기 곤란한 오류.

  4. 모호한 오류 - 모국어의 전이처럼 보이기도 하고 과일반화 현상같기도 한오류.

* 외국어 학습을 단순히 모방학습을 통한 부정전이의 극복과 새로운 습관의 형성으로 파악하는 것이 무리라는 것은 “다양한 국적의 학생 및 학습 환경 속에 있는 외국어 학습자에 대한 실험에서, 모국어의 간섭에 대한 비율이 일정한 규칙이나 일관성이 없다는 자료를 보면 분명해진다(Ellis,1985)."  따라서 대조분석을 성공적으로 실시하여 그 자료를 가지고 있다고 해도 학습자의 어려움을 다 도와 줄 수가 없다.

* 두 언어 사이의 ‘다르다’라는 것이  ‘어렵다’라는 명제가 반드시 성립한 다고 볼 수는 없다.

* 대조분석 가설의 정작 문제점은 이를 실시하기가 어렵다는 것이다. 즉 대조분석을 하려면 두 언어를 기술한 목록이 있어야 한다.

3. 유표성 (markedness)

1.  Eckman(1977)  대조분석의 문제점을 찾는 중에 언어간의 차이 자체가 어려움을 주는 것이 아니라 다른 요인이  있음을 하나의 규칙으로 파악했다.

  즉 음절중간의 유성자음은 많은 언어에서 발견되지만 음절 처음이 유성 자음이 있는 언어는 그보다 적고, 음절 끝에 유성자음이 있는 언어는 희귀한 것을 파악했다.  그는 언어학상의 유표성(markedness)개념을 도입하여 유성자음의 [음절 끝자리 > 첫 자리 > 중간자리]의 점진적 유표성 단계를 제안했다.

   그에 의하면 언어간의 차이는 물론이고 유표적인 구조는 더욱 어렵다. 이것을 유표성차이 가설이라 한다.

2. Eckman의 가설을 확대 적용하면 모국어에 있는 구조 보다 더 유표적인 구조는 모두 어렵게 여겨지는데, 유표적인 목표어의 구조라도 모국어에 있는 것이라면 학습상 난점이 예측되지 않는 다는 함축이 성립한다. 그러나 한국어나 영어나 모두 과거 시제가 있지만, 많은 한국의 영어 학습자들이 과거 시제 대신 현재시제를 사용한다.  이것은 언어간의 차이가 문제가 아니라, 언어의 규칙의 유표성에 결정된다고 볼 수 있다.

4. 오류분석(Error Analysis)

   L1 과 L2의 차이에서 언어학습에 어려움이 생긴다고 주장한 대조분석가설과는 달리, 어린이가 언어를 학습할 때 흔히 문법상 오류가 있는 문장을 만들어 내듯이 한 언어의 일정한 점들은 학습자에게 처음부터 내재적으로 어려운 데서 생긴다는데 이론적 근거를 두고 있는 것이 오류분석이다.

  오류에 대한 첫 긍정적인 시각을 가진 사람이 Corder(1967)였다. 그는 다음과 같은 3가지 점에서 오류가 의미가 있는 것으로 보았다.

  첫째, 오류란 학생이 도달한 언어 발달의 단계를 교사에게 보여준다.

  둘째, 오류는 언어 습득이 어떻게 이루어지는가를 보여준다.

  셋째, 오류는 언어를 학습하는 도구의 역할을 한다.

  오류분석을 철저히 하기 위해서 Corder(1974)는 다음과 같은 5단계의 작업을 거쳐야 한다고 제안했다. (sicee)

selecting→identifying→classifying → explaining→evaluating

1. 오류샘플의 수집 : 학습자 언어中  수집할 자료의 내용과 수집방법을 결정

                    자료의 종류를 규모별로 분류하면,

                    ① 무작위로 여러학습자에게서 여러 가지 샘플수집(집단샘플)

                    ② 특정오류를 여러학습자에게서 수집하는 특정샘플

                    ③ 학습자 한 사람에게서 수집한 한가지 샘플

2. 오류의 판별

     ① 어떤 것에 비추어 학습자의 언어를 오류로 볼 것인가를 결정

     ② 학습자의 잘못된 언어가 ‘오류’ 인지 ‘실수’인지를 결정

     ③ 외면적 오류는 물론 내면적 오류를 함께 볼 수 있어야 한다.

     ④ 문법적 오류만을 판별할 것인가, 아니면 적절성문제도 다룰 것인가 결정

3. 오류의 기술 : 학습자의 언어와 이 언어를 목표어의 기준으로 바꾸어 두가지를 비교하는 것.

4. 오류의 설명 : 오류가 발생한 이유를 설명하는 단계

      심리학적 오류의 원인 - 오류는 언어구조가 복잡하고 그 구조를 사용하기 어려워 발생할 수 있다.

      사회언어학적 오류의 원인 - 목표언어의 사회적 규범을 몰라서 생길수있다.

      목표어에 대한 지식의 부족

5. 오류의 평가 : 오류의 정도가 어떠한가를 평가하는 것.

      전반적 오류 - 문장 구조가 잘못된 오류

      부분적 오류 - 문장의 일부가 잘못된 오류

* 오류분석의 한계

  오류분석은 학습자의 발달단계 파악, 학습전략의 파악,학습과정의 파악을할 수 있게 해주는 이점이 대조분석보다 우수하지만 ① 학습자의 총체적인 실체를 보여주지 못하는 방법론상의 한계와 분석범위의 한계를 안고 있다. ② 특히 대부분의 분석이 발달 단계별 기술, 분석이 아닌 특정시점의 단면도 분석에 치우치며,③ 특정 언어 자료에 대한 학습자들의 회피 현상을 막을 길이 어렵다.

5. 보편문법(universal grammar)

   보편문법은 여러 언어와 관계없이 불변하는 원칙과  언어에 따라 다른 것이 선택되는 매개변수(parameters)로 구성된다. 보편문법 원칙은 사례에 따라 모든 언어에 적용되는 것이 아니지만, 일단 적용되면 그 언어에서는 이 원칙을 위반하는 문장은 없다. 매개변수는 2개 이상으로 선택의 여지가 있어 언어에 따라서 달리 정해진다.

보편문법의 전제가 성립되는 근거

   언어습득은 부정적 증거(잘못되었음을 지적 받는) 보다는 긍정적 증거(다른 사람이 사용하는)를 기반으로 발생한다. 긍정적 증거는 아이들이 읽고 듣는 자료이며, 언어입력이 바로 그것이다. 그러나 긍정적 증거만으로는 한 언어의 모든 규칙을 추론하며 습득할 수가 없다. 따라서 제한된 언어 입력만 가지고 어른들의 복잡한 언어 규칙을 습득하게 하는 것이 있다. 그것은 학습에 임하기전에 이미  보편적인 문법적 지식을 갖추고 있다고 전제할 수 있는 것이다.

보편문법에 의한 언어습득의 모형

언어자료에 노출 → 언어습득 장치(LAD, UG포함됨) →언어 규칙 습득

보편문법에 관련된 주장들

1 .인접성조건 - 하나의 절(clause)에 종속된 성분은 일정한 수의 절 경계를 넘을 수 없다.

2. 언어 유형별 보편 자질(typological universals) - 보편적 자질의 규명하기위해 여러 언어를 무작위로 선정하여 그 가운데서 어떤 공통적 자질을 찾아 언어 규칙의 유표성을 결정하는 방법.

3. 하위집합의 원칙 - 언어 능력에는 UG의 일부가 아닌 다른 인지기능이 있는데, 언어를 습득하는 아이는 우선 UG에 속하는 하위집합의 규칙을 먼저 발달 시킨 후 주변의 긍정적 증거, 즉 언어 입력에 노출됨으로써 배우게 된다.

4. 근본적 차이 가설 - 외국어로서 영어를 배우는 사람들 (특히 어른들)은 UG가 가용되지 않거나 가용되더라도 일단 모국어를 통해서 실시한다는 주장.

6. 중간언어(Interlanguage)

   ‘중간언어’라는 용어는 Selinker(1972)에 의해 모국어와 목표어의 사이의 중간단계를 제안하기 위해 사용되었다. 이와 같은 현상을 Nemser는 ‘접근체제(approximative systems)’, Corder는 ‘개인 특유방언(idiosyncratic dialects)'혹은 ‘일시적 능력(transitional competence) ’라고 불렀다.

  중간언어를 구성하는 요인

① 제 1 언어의 전이 (모국어 간섭)

② 목표언어 규칙의 과일반화

③ 교육방법에서 오는 전이효과 (학습의 결과로 생기는 규칙)

④ 학습자 나름대로의 학습전략 (목표어에 대한 잘못된 이해)

⑤ L2로 의사 소통을 하기위한 전략 (L2학습의 부담을 최소화하려는 노력)

중간언어의 특성 ( 체계성,변이성,역동성)

1.체계성(systematicity) : 초급,중급,고급 또는 그 이하로 중간언어의 단계를 세분했을 때    같은 단계에 속하는 사람들의 중간언어가 일정한 체계를 가지고 있다.

  Dulay & Burt(1975) - 습득 순서론(제2언어를 학습하는 사람들은 모국어의    배경에 관계없이 일정한 순서에 따라 학습하므로 이들의 언어는 항상 체계적이다.)

2.변이성(variability) : 어떤 기능이나 의미를 나타내기 위해 동일한 상황이나 맥락이 다른 상황에서 다른 형태로 나타나는 것.

  동질능력모형-변이형을 아무렇게나 섞어 쓴다고 생각하는 언어능력 모형

  이질능력모형-변이형을 구별해 사용할 수 있는 능력이 체계화 되어 있다고 생각하는 언어능력 모형

  규칙적 변이성-주변상황에 관계없이 변이형이 나타나는 경우 (이중부정의 사용예)

  비규칙적 변이성-변이형의 발생을 전혀 예측할 수 없는 경우(often발음의 예)

3. 역동성(dynamicity)-학습자의 언어는 언어환경에 노출되면 영향을 받아 변화한다. 모방을 할 수도 있고, 가지고 있는 가설적 규칙을 바꿀수도 있다. 또 언어란 그 자체가 장기간에 걸쳐 부분적으로 변화하듯, 외국어의 중간언어도 외부교정이나 가르침 등 의도적 언어입력이 없이 변화된다. 이것을 중간언어의 침투성 혹은 역동성이라 부른다(Ellis,1985).

7. 화석화 (fossilization)

   외국어 학습자에게 언어 입력이 불충분하거나, 충분한 언어 입력이 있어도 원어민 어린이에게는 가용될 수 있는 UG가 소멸된 성인 학습자에게는 어느 단계이상으로 중간언어가 발달되지 않고 안정된다.

   화석화된 중간언어는 퇴화하지도 않고 발전하지도 않는다. 분석적 언어지식이 결여되면 제2언어로 영어를 학습할 경우 저급한 영어지식 수준에서  화석화현상에 걸리기 쉽다.

  fossilization - Selinker(1972) noted that most L2 learners fail to reach target  language competence. That is, they stop learning when their internalized rule system contains rules different from those of the target language. This is referred to as 'fossilization'.

8. 학습 (learning) 과 습득 (acquisition)

학습 : 학교 교육 등과 같은 격식을 갖춘 환경에서 주로 규칙 학습을 통하여 의식적으로 외국어를 배우는 것.

습득 : 외국어 사용 지역에서 의사 소통을 통하여 무의식적으로 외국어 사용 능 력을 얻게 되는 것.

learning -  Learning can be broadly defined as the internalization of rules and formulas which are then used to communicate in the L2. In this sense it is synonymous with 'acquisition'. However, Krashen(1981) uses the term to refer to the process of developing conscious of metalingual knowledge through formal study.

acquisition - Acquisition can be broadly defined as the internalization of rules and formulas which are then used to communicate in the L2. In this sense the term 'acquisition' is synonymous with 'learning'. However, Krashen(1981) uses these terms with different meanings. 'Acquisition' consists of the spontaneous process of rule internalization that results from natural language use, which 'learning' consists of the development of conscious L2 knowledge through formal study.

9. 외국어 학습에서의   개인차

1. 나이 : 중대시기가설 (the critical period hypothesis)

                             -Penfield & Roberts (1959)

2. 적성 : BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills)

           CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)

3. 걱정 :  성격상, 상태별, 상황별

4. 학습유형 : 장독립형, 장의존형

5. 학습동기 : 통합적 동기, 도구적 동기

6. 성격 : 마이어스 브릭스 성격분류

7. 자기존경심

8. 자기억제

10. 중대시기가설 (the critical period hypothesis)

  어떤 나이를 기준으로 그 이전에는 외국어 학습이 별로 어렵지 않게 이루어지지만 그 시기가 지나면 언어 습득을 완전히 성공시키기 어렵다는 가설로 Penfield & Roberts (1959)가 주장하였다.  그들은 언어학습의 최적기는 두뇌의 유연성이 유지되는 생후 10년 이내라고 주장한다. 이 시기는 우연히도 두뇌기능의 편재현상(lateralizaton)이 완성되어 언어기능이 좌반구에 고정되는 시기이기도 하다. 편재현상 이전에  좌반구 손상을 입은 어린이들은 다시 언어를 회복할수 있으나 그 이후에 좌뇌손상을 입은 성인들은 그렇지 못하다는 사실의 연구(Lenneberg,1967)가 이 가설을 지원하고 있다.

11. BICS & CALP    (개인차의 적성에 관련하여)

    일반지능과 언어적성이  연관이 있는가에 대한 연구중,  1983년 Cummins은 동양권 이민학생들이 듣기와 말하기에서 능숙하지 못해 친구 사귀기와 토론에 미숙하지만, 필기시험이 중남미 지역의 출신 학생보다 우수함을 보고 외국어로서의 영어능력을 2가지로 나누었다.

BICS(Basic Interpersonal Communicative Skills,기본적 의사소통기술)

       :주로 목표어의 환경속에서 자라면서 매일매일 개인간의 접촉으로 기본적인 의사소통을 할 수 있는 능력으로, 지능과 언어적성에 특별한 관계없이 구두유창성과 사회언어학적 지식을 갖추고 있는 능력이다.

CALP(Cognitive Acadimic Language Proficiency,인지학습언어능력)

      :언어의 피상적인 특징을 이해하고 다룰 수 있는 능력으로 전반적인 인지학습 언어 기술, 포괄적인 언어 적성이 필요한 것으로 지능과 관계가 있다.

12. 장의존형과 장독립형 (개인차의 ‘학습유형’과 관련하여)

   새로운 학습사항을 파악하는 유형에 따른 분류이다.

장의존형(field dependent)            장독립형(field independent)

어린이들                                청소년과 성인

여성                                    남성

인간지향적 직업                         목표지향적 직업

전원적, 농형사회                        도시화, 기계화된 사회

엄격한 사회구조                         자유스러운 사회구조  

집단주의 성향                           개인주의 성향

비공식적인 언어습득 우수                공식 수업을 통한 외국어 학습 우수

13. 학습동기  (개인차의 ‘학습동기’에 관련하여)

1. 통합적 동기 (integrative  motivation)

   그 언어를 사용하는 사람들과 그들 문화에 대한 진지한 개인적 관심으로 생겨난 동기     (이 동기를 가지고 있으면 성적이 크게 오르지 않아도 그 언어를 쉽게 포기하지 않는다.)

2. 도구적 동기 (instumental motivation)

   실용적 이익이나 가치 때문에 언어를 배우는 동기 (경제적 보상이 뒤따른 경우 이 동     기가 강하게 유발되는 경우가 많다.)

의사소통 능력은 언어학, 특히 사회언어학에서 많이 언급되는 개념으로 모어화자가 제2언어를 학습할 때 필요로 하는 언어능력을 지칭한다. 학습자가 문법을 이해하고 응용할 수 있는 능력 뿐 아니라 잘못된 발화를 수정하고 어떻게 적절한 발화를 할 수 있는지 판단할 수 있는 능력까지를 포함한다.

'의사소통 능력'이라는 말은 델 하임즈에 의해 1966년 처음 사용되었는데, 그것은 노엄 촘스키가 '언어능력'(language competence)과 '언어수행'(language performance)을 구분한 것(1965)을 제한적 관점으로 보고 그 반발로 나온 개념이다. 촘스키는 언어능력을 언어 구조에 대한 지식으로 보았으며 언어능력이 상황에 따라 사용되는 것을 언어수행으로 보고 언어학은 언어능력에 초점을 맞춰야 한다고 주장했던 것이다. 반면에 하임즈는 내용을 해석하고 전달하며 상호 협의할 수 있는 의사소통 능력에 언어학의 초점이 맞춰져야 한다고 반박했다. 사실 촘스키는 언어학 그 자체를 구분하는데 중심을 두었지만 하임즈는 교육과 학습이라는 측면에서 접근한 것이라 입장이 좀 다르다.

하임즈는 언어습득에 있어서 그 언어의 문장을 구성하는 방법을 배워야 할 뿐 아니라 문장을 사용하는 일련의 방법들에 대한 지식을 습득해야 한다고 주장했다. 유한한 화행의 경험과 화행의 사회문화적인 자질들과의 상호의존성으로부터 자신의 사회에 적절한 대화를 이끌고 다른 형태의 무언의 문화적 지식과 같이 사회생활을 하기 위한 방법들을 배워야 한다고 말하고 있다. 그가 말하는 의사소통능력이란 인간이 특정 상황에서 메시지를 전달하고 해석하며 인간 상호간에 의미를 타협하게 해 주는 능력이다. 즉 언제 어디에서 어떻게 말해야 하는지 아는 능력이다.

커네일과 스웨인

​이들은 의사소통 능력을 아래의 네가지로 구분하였고 이들의 정의는 응용언어학에서 광범위하게 사용되었다.

​

​1.문법적 능력 : 어휘와 문법에 관한 능력
2.사회언어적 능력 : 사회적 맥락에 맞게 의사소통을 진행할 수 있는 능력
3.담화 능력 : 의사소통이 전체 담화에서 어떤 위치에 있는가를 파악하는 능력
4.전략적 능력 : 의사소통의 방향을 바꾸거나 시작하거나 멈추는 능력

1. 構造シラバス (structural syllabus)

 「　　は　　です」や「　　てください」など構文に着目して作成したシラバス。

オーディオリンガル・メソッドで指導する際に使われることが多い。

                                   (「構造シラバス」は文法シラバス、構文シラバスと言われることもある。)
 

2. 機能シラバス(functional syllabus)

「依頼」や「断り」、「誘いかけ」など言語の働きに着目して作成したシラバス。

コミュニカティブ・アプローチで指導する際に使われることが多い。

3. 場面シラバス(situational syllabus)

「郵便局」や「レストラン」などという形で整理され、そこで使われる言語を学習項目として作成したシラバス。サバイバルなコミュニケーションを指導する際に使われることが多い。

4. 話題シラバス(topic syllabus) 

「習慣」や「文化」のように中心テーマとして取り上げられたことに対してそこで扱われる言語に着目して作成したシラバス。中級以上のレベルの学習で使われることが多い。

5. 技能シラバス(skill syllabus)
 「日本の新聞を読む」や「日本語で論文を書く」などを到達目標として、そこに至るために必要な学習項目を指導するシラバス。学習者のニーズとして上記のような活動が必要であるときに設定されるシラバスである。

会話において意志伝達を円滑に行うためには、言葉そのものの意味ばかりではなく、言葉の裏に隠された話し手の意図を理解しなければならない。発話者の意図した言外の意味（特に場面、状況が加わった発話から判断される意味）を会話の含意と呼ぶ。

 　聞き手は、なぜ話し手の含意を意図どおりに受け取れるのだろうか。また、話し手は、なぜはっきり言わずに、文に含意を持たせるのであろうか。

 　グライスは、会話の含意が解釈される（会話がスムーズに運ぶ）仕組みを説明するために、協調の原理という一般原理を導入した。協調の原理は次の4つの公理から成り立っている。

(1) 量の公理（Quantity）

   a. 会話のやりとりにおいて、当面の目的となっていることに必要とされる十分な情報を

       提供するよう心がけること。

   b. 必要以上に多くの情報を提供しないこと。

(2) 質の公理（Quality）
   a.  偽りと信じていることを言わないこと。
   b. 十分な証拠のないことを言わないこと。

(3) 関連性の公理（Relation）

   a. 話題に関連することだけを言い、関係のないことは言わないこと。

(4) 様態の公理（Manner）

   a. 簡潔に言うこと。 
   b. 順序よく述べること。 
   c. 不明瞭な表現を避けること。 
   d. 曖昧さを避けること。

の4公理・9項目である

「～だけ」, 「～しか」 둘 다 하나인 것을 의미한다. (~뿐, ~ 밖에)

「冷蔵庫の中には野菜だけがある」 (냉장고 안에는 야채만 있다)와 같이

「だけ」를 사용한 경우에는 사실을 말하는 문장이 되지만,

「冷蔵庫の中には他にもたくさんあると思ったのに、野菜しかない」

(냉장고 안에는 그 밖에도 많이 있을거라 생각했는데, 야채밖에 없다. )와 같이

「しか～ない」 (~밖에 없다)는 형태로 불만의 마음을 상대에게 전하는 뉘앙스를 내포하고 있다.

こと와 もの의 차이

事（こと）

「もの」가 어떤 작용 · 기능 · 상태 · 관계 등으로 실현하는 모양을 이르는 말.  「もの」가 시간적으로 불변인 실체처럼 취급되는 것에 반하여, 「こと」는 발생 · 소멸하는 현상으로서 취급되고 있다.  철학적으로는, 「もの」가 주어적 존재자를 가리키는 데 반해서, 「こと」는 술어적 존재양태를 가리키며, 후자는 시간성의 계기를 포함한다.

(1) ① 일어난 일. 생긴 일. 사태. 사건
「ーは重大だ」「ーの起こり」「どんなーが起っても驚くな」
② 사물의 상태나 경과.  사정.  이유.
「ーを分けて説明する」「くわしいーはあとで話します」
③ 중대사.  심각한 사태
「もし彼に知られたらーだ」

(2) 형식명사.  앞에 수식어를 동반하여 어떤 형편인가가 한정된다.
① 어떤 사물에 관련된 일
「自分のーは自分でしなさい」「試験のーを話す」「彼のーだから甘く処理するだろう」
② 어떤 인물이 동작 · 심정의 대상인 것을 나타낸다.
「彼は彼女のーが好きらしい」「私のーをほめてくれた」
③ (「…のことをいう」「…のことだ」등의 형태로)단어가 무엇인가를 가리키는 것을 나타낸다.
「タイガーとはトラのーをいう」「今の話の某氏というのは遠藤さんのーだ」
④ 행위. 작업
「自分のーを反省しなさい」「今日はいいーをした」
⑤ 말의 내용.  말의 의미
「彼の言ったーを聞いたか」「彼女は私の言うーがよくわからないらしい」
⑥ (「…ということだ」의 형태로)소문.  伝聞
「彼は来年留学するというーだ」
⑦ (「…ことがある（ない）의 형태로」)경험.  체험
「外国へ行ったーがある」「それについて深く考えたーがない」
⑧ (「…ことにしている」의 형태로)습관.  관습
「朝は六時に起きるーにしている」
⑨ (「…ことはない」의 형태로) 필요.
「何も急ぐーはない」「彼に同情するーはない」
⑩ (「…ことだ」의 형태로) 「…하는 것이 중요하다」는 뜻을 나타낸다.
「合格したかったら勉強するーだ」「風邪気味の時は早く寝るーだ」
⑪ (「…ことにする」의 형태로) 「…이라는 방침을 결정하다(결심하다)」는 뜻을 나타낸다.
「試してみるーにしました」
⑫ (「…ことになる」의 형태로) 과정.  결과
「黙っていたということは、認めたーになる」

(3) 용언(혹은 거기에 조동사를 붙인 것)의 연체형을 받아서, 그것을 체언化하여 용언이 나타내는 작용 ․ 상태를 체언적인 개념으로 바꾼다.  …ということ。　　이후 생략.

（物）もの

여기서는 일반적으로 쓰이는 보통의 명사 이외에 형식명사로서 쓰이는 부분만 발췌를 해 보겠습니다.

형식명사
(1) (「…ものだ（である）」등의 형태로)
① 보편적인 경향.
「どんな人もお世辞には弱いーだ」「人間はとかく過去を美化したがるーらしい」
② 해야 할 것.
「そんな時は何も聞かずにいてあげるーだ」
③ 과거에 때때로 일어났던 것.
「二人でよく遊んだーだ」
(2) (「…」의 형태로) 감동 · 감탄을 나타낸다.  …なあ。
「あの難関をよくくぐり抜けたーだ」「故郷とはいいーだ」「あの男にも困ったーだ」
(3) (「…ものか」「…ものではない」등의 형태로) 부정을 강조한다.
「そんなことがあるーか」「誰が言うーですか」「何をするかわかったーではない」
(4) (「…ものと思われる」등의 형태로) 판단을 강조한다.
「彼はもう帰ったーと思われる」「あきらめたーとみえて、その後何も言ってこない」
(5) (「ものとする」의 형태로) …하는 것으로 한다.
「甲はをの責任を負うーとする」（契約書등의 문장)